De l’école inclusive

Le discours du pouvoir répète vouloir rendre l’école innovante et, pour ce faire, la transformer. Le marqueur de cette transformation serait l’inclusion scolaire (1). Grâce à celle-ci, l’école serait devenue attentive à la différence, s’adaptant aux handicaps en tout genre et y apportant des solutions. Nous parlons de « handicap » car les premiers pas de l’inclusion sont bien centrés sur les enfants et adultes handicapés. Notre société ayant le goût des euphémismes, l’école parle plutôt aujourd’hui de « différence », mais le fondement reste bien une réponse au handicap. Les personnels enseignants exécutent des ordres, parfois s’enorgueillissent même de la demande qui leur est faite d’intervenir dans des domaines dont ils ne possèdent pas les connaissances professionnelles. Il y a dans ce constat une première victoire d’importance du pouvoir : ceux-là même qui sont censés être les garants des diplômes et qualifications acceptent d’œuvrer à leur lointain, se montrant ainsi perméables à la logique sociale des certifications.
Or, il y a là un problème de fond, qu’il est aisé d’expliciter, sans être exhaustif, par le suivi des initiatives législatives et institutionnelles :
– La certification est au cœur de la création du 2CA-SH, certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap. Ce certificat ne s’adresse qu’aux enseignants du second degré. La certification obtenue dans son cadre est directement en concurrence avec les diplômes existants de l’enseignement spécialisé. Ce 2CA-SH est inclus dans le décret n° 2004-13 du 5 janvier 2004 créant le CAPA-SH (certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap).
– Le législateur, par arrêté du 10 février 2017, crée le certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI). Cet arrêté est paru au Journal officiel de la République française n° 0037 du 12/02/2017, en accompagnement du décret n° 2017-169 du 10 février 2017 relatif au « certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive et à la formation professionnelle spécialisée ».
Ces créations illustrent, dans le domaine de l’enseignement, la logique des certifications, arme du patronat contre la logique de la diplomation (fait d’obtenir un diplôme), et dont le but est de casser les grilles de qualification. Pour le patronat d’Etat, le but est de fragiliser les statuts. Comme quoi, patronat public et patronat privé, même combat. Aucun syndicat n’a trouvé à redire à cette mise en place des certifications concernant le secteur professionnel de l’éducation (2).
– Enfin, il faut mentionner la parution le 3 mai 2017 de la circulaire AVS n° 2017-084, « Missions et activités des personnels chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap ». Celle-ci s’inscrit dans les changements institués.
Or, en même temps que s’opère cette réorganisation, les gouvernements successifs multiplient les coupes budgétaires dans le secteur de l’éducation spécialisée notifiées ci-dessus. Ils ferment des postes dans les Instituts médico-éducatifs (IME), dans les Instituts médico-pédagogiques (IMP), dans les Instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (ITEP qui ont été sommés en 2019 d’avoir 50 % des jeunes qu’ils accueillent en inclusion scolaire), dans les Instituts médico-professionnels (IMPRO), en même temps que des menaces pèsent sur les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), que les Instituts nationaux de jeunes sourds sont vidés de leurs classes et de leurs enseignant.e.s, ces dernier.e.s devant suivre plusieurs élèves sourd.e.s réparti.e.s dans différentes écoles alentour. Ce n’est évidemment pas un hasard si l’Education nationale, qui pousse à des formations certificatives pour la prise en charge des handicaps, a fermé, à la rentrée 2023, la formation des enseignants spécialisés auprès des sourds du Centre national de formation des enseignants auprès des déficients sensoriels de Chambéry.
Toutes ces initiatives officielles participent de la volonté du pouvoir de réorganiser à moindre frais l’enseignement spécialisé en le diluant (dilution plus qu’absorption) dans l’enseignement général par l’inclusion, et ainsi parfaire l’efficience des visées perpétuées du système éducatif capitaliste : le tri social par la sélection scolaire.
La dimension d’un article impose des choix. Le discours sur l’école inclusive se parant de l’innovation, cette contribution propose de s’y plonger pour en révéler les principaux ressorts.

Le noyau de ce qui est présenté comme une innovation

Le noyau dur de la conception de l’école inclusive tient à deux mots : accessibilité et différenciation.
Les tenants de l’école inclusive parlent d’un « droit à l’accessibilité » (3). On reconnaît le discours sur le handicap contenu dans la loi 2005-102 du 11 février 2005 pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ». Toutefois, l’école inclusive ajoute à ce discours la mise sous contrôle juridique des choix pédagogiques des enseignants afin d’assurer aux élèves handicapés le droit d’accès à l’enseignement en dehors de l’enseignement spécialisé. Ce « droit à d’accessibilité » est défini par l’institution scolaire et le pouvoir politique comme « un état », « une condition »   d’accès de l’individu à un enseignement. Pour les personnels de l’enseignement, le « droit à l’accessibilité » signifie rendre un cours accessible à tous les élèves d’une classe, quels que soient leurs niveaux ou les handicaps des uns et des autres. Et les technocrates, les formateurs et formatrices délégués par les inspections, les planqué.e.s des commissions rectorales d’expliquer qu’il suffit de « différencier le contenu », de « différencier les configurations de classe », de « différencier (…) les façons dont l’élève va réaliser ses apprentissages ».
Sans entrer dans ces propos d’une absolue abstraction et totalement hors sol, il faut noter qu’ils portent l’idée que l’enseignant.e mais aussi l’AESH (accompagnant des élèves en situation de handicap) connaissent d’avance les obstacles auxquels chaque élève va se heurter. On est là face à une exacerbation caricaturale de la psychologie des aptitudes, sorte de psychotechnie dont le point d’ancrage est l’ensemble des grilles de compétences (4). Tout est codifié afin que chaque élève puisse travailler, c’est ce que dit l’institution, à son rythme et ainsi éviter, nous dit aussi le discours officiel, « l’uniformité, faussement démocratique », de l’école actuelle. Cette codification comprend la prévision, par la commission ad hoc ou l’enseignant.e référent.e qui lui est subordonné.e, « des activités d’enrichissement [pour les élèves progressant plus vite que les autres] / de remédiation [pour les élèves n’ayant pas ou insuffisamment réussi l’activité] des ateliers », bref du soutien. Cette phase de l’après-cours voit émerger la figure de l’orthopédagogue, spécialiste de tous les handicaps et de toutes les difficultés.
Résumons la pédagogie de l’école inclusive :
1- différencier a priori sur la base de la connaissance par l’enseignant des obstacles que chacun va rencontrer ;
2- différencier pendant le cours en recourant à une panoplie préétablie de fiches, groupes de niveau, groupes cognitifs (entendre l’écho de la théorie des intelligences multiples : les visuels, les auditifs…) ;
3- différencier a posteriori par des groupes de remédiation avec l’orthopédagogue (qui prend en charge les élèves individuellement) en soutien de l’enseignant par exemple (co-intervention). On parle alors de « conception universelle des apprentissages » (5), de « pédagogie universelle ».
L’élève est encadré, cadré, dépecé en compétences car l’évaluation pilote la phase 1 (a priori), s’exerce durant la phase 2 (en cours ou à la fin), sous-tend la phase 3 (a posteriori). Merveille du discours technobureaucratique, Freinet est explicitement convoqué pour le « contrat de travail » : l’élève prévoit pour la semaine les travaux qu’il va réaliser, et cela est soumis à la vérification de l’enseignant. Comme à l’habitude, la conception officielle pille des techniques, des idées, dans les différentes conceptions pédagogiques en les coupant de la situation générale qui leur donne leur sens. Par exemple, ici, le « contrat de travail » est intégré mais sans la pédagogie coopérative… ce qui annule sa charge significative. Le discours technobureaucratique extrait méthodes, dispositifs pédagogiques, techniques de la finalité pour laquelle ils avaient été conçus, et les ravale au rang d’outils universels.
Ainsi, cette « pédagogie universelle », qui répète la nécessité de suivre chaque élève individuellement dans ses différences, nie les processus de construction des savoirs. L’enseignant est le dieu omniscient, celui-là même que valorise la vieille scolastique. Le recours à la remédiation en est une illustration. L’innovation déclarée n’est que statu quo.
Enfin, cette « pédagogie universelle » opère à l’intérieur d’un système éducatif inchangé, profondément hiérarchique. Pour les propagandistes de l’école inclusive, la classe en tant que groupe humain n’existe pas car différenciation et adaptation « s’effectuent sur des bases individuelles » : l’école inclusive est une école de l’individualisme. Quant à l’injonction d’accessibilité des cours aux élèves, elle instaure une surveillance hiérarchique drastique sur les enseignants dont la liberté pédagogique s’évanouit un peu plus.

L’individualisation et la vieille notion du soutien

L’école inclusive réactive la notion de soutien. Cette notion se fond dans celle d’individualisation qui est pilotée par un « plan d’intervention » (comme le sont aujourd’hui les Programme personnalisé de réussite éducative, Projet d’accompagnement pédagogique, et plus particulièrement le Projet personnalisé de scolarisation, etc.) : « Il s’agit de multiplier les moyens de participation des élèves notamment en faisant en sorte qu’ils se centrent sur leurs apprentissages, qu’ils établissent leurs propres objectifs voire qu’ils réalisent une autoréflexion sur leur parcours ». Ce « plan d’intervention » prévoit, sur des créneaux horaires spécifiques, les interventions de spécialistes d’un handicap dont l’orthopédagogue, le logopède ou orthophoniste, le spécialiste d’une « aide technologique utilisée par l’élève pour l’assister dans son apprentissage » (6), notamment l’ordinateur, tel logiciel, etc.
On remarque que l’individu est décrit comme décidant de « son » projet, ce qui est d’une hypocrisie notoire puisque c’est en amont et en dehors de lui que tout est pensé. Et c’est hypocrite aussi, puisque ce qui est pensé pour lui l’est à l’identique pour tous les élèves classé.e.s identiquement sur les grilles des types d’élèves relevant de l’inclusion. Soulignons que le classement des élèves dans ces grilles dépend de personnels médicaux et médico-sociaux en premier et administratifs (directions d’établissement) en second. Tous les autres personnels, dont les AESH, les enseignant.e.s de l’enseignement général, des SEGPA et des unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS), en sont exclus. Il s’agit d’une sous-traitance du cognitif et de l’affectif par l’institution scolaire à des partenaires institutionnels de la santé. En retour, ces derniers édictent les rôlets à appliquer par les personnels qui enseigneront à ces élèves.
Le choix du soutien ou de la remédiation provient aussi de la volonté de nier les handicaps malgré un discours qui dit l’inverse et l’exhibition de procédures qui donnent l’impression de s’en préoccuper. Pour comprendre ce tour de passe-passe, il est bon de centrer son attention sur la figure émergente de l’« orthopédagogue ». Littéralement, c’est l’acteur d’une pédagogie du redressement. Il est le spécialiste des « élèves à besoins spécifiques ». La dénomination importe : il s’agit de prévoir des adaptations portant sur les besoins spécifiques de l’élève « et non en rapport avec les caractéristiques générales [de son] trouble ou [de sa] déficience ». Dans les textes, il est associé aux enseignants spécialisés et sa fonction est ainsi définie : « L’othopédagogue/enseignant spécialisé doit être considéré comme un spécialiste de la différenciation pédagogique plutôt qu’un spécialiste des troubles et déficiences. » Cette définition autorise à terme de recruter des personnels sans professionnalité ni sur des troubles spécifiques ni sur des handicaps spécifiques, c’est-à-dire d’en faire des généralistes des « différences » (on ne parle pas de handicap car ce serait stigmatisant).
Selon la logique de la conception de l’individu saucissonné en compétences, l’école inclusive divise le sujet élève en besoins (état éducatif) et en troubles (état de santé), l’école traitant des besoins, la médecine et les secteurs paramédicaux traitant de la santé. Par exemple, l’école répond aux besoins de l’élève dyslexique (état éducatif), et son orthophoniste soigne son trouble (état de santé). Tant de clivages institués chez un sujet ne peut sans aucun doute qu’engendrer des troubles ou en nourrir à profusion. La chosification de l’humain ne cesse d’avancer.
La personne de l’élève est éclatée en myriades de besoins spécifiques traités à la manière de la réparation d’un moteur d’automobile. Cette conception de l’individu est adéquate pour l’enseignement à la découpe imposé par le Livret scolaire unique. La lettre U de ce LSU – qui a remplacé en 2016 le Livret personnel de compétences (LPC) –, avant de signifier « unique », signifiait « universel », soit Livret scolaire universel numérique (LSUN) : la correspondance avec la « pédagogie universelle » et la « conception universelle des apprentissages », dont se prévaut l’école inclusive, prouve le lien étroit entre l’imposition à l’école des compétences et la mise en place de l’école inclusive. Le capitalisme a pris son temps, mais il a réalisé son projet, forgé depuis le terrain de la formation professionnelle, qu’on n’appelle plus que rarement « continue », projet qu’il a étendu au niveau planétaire.

En conclusion de cette analyse partielle, l’école inclusive vise à assurer la continuité de l’école bourgeoise ségrégative par un discours d’accueil des différences. Les difficultés de chaque élève étant anticipées et codées dans des répertoires-logiciels de besoins compatibles avec les grilles de compétences du Livret scolaire unique, l’élève n’est pas convié à construire les savoirs mais à y avoir accès en se conformant au chemin qu’on lui a tracé. Cette conception inclusive enferme l’élève dans une bulle dont il ne sort pas.
Qui a enseigné selon les méthodes pédagogiques constructivistes et la pédagogie des apprentissages créatifs du langage sait, à l’inverse, qu’un élève construit son savoir en empruntant des chemins multiples, et que l’enjeu est de le suivre pour que, participant à la construction collective des savoirs, il construise les savoirs et se construise comme personne. Dans l’école inclusive, les savoirs sont réifiés en abstractions ; ils sont mis en accès contraint, au mépris de toute considération pour la psychogenèse des connaissances et pour le développement des enfants. Par cette conception bancaire des êtres, de l’éducation et de l’enseignement, l’école hiérarchique assure la reproduction de l’individualisme humaniste tout en assurant l’uniformisation des comportements.

Philippe Geneste

Pour aller plus loin : les lecteurs intéressés pourront se reporter, sur le site LESART PSYCHOMECANIQUE, à « Contrôle qualité et évaluation scolaire », « Regard rétrospectif sur la professionnalisation de la fonction enseignante », « A nouveau sur la déprofessionnalisation des métiers de l’éducation », « L’Evaluation par compétences contre l’épanouissement des élèves et de chaque élève », et à Philippe Geneste, « L’inclusion scolaire : transformation ou statu  quo ? », Le Chiendent n° 13, janvier 2020, 16 p.

Notes
(1) Voir Philippe Geneste, « L’inclusion scolaire, nouvelle offensive de l’école bourgeoise », Courant alternatif, n° 305, décembre 2020, pp.16-19.
(2) Lire Philippe Geneste, Le Travail de l’école : contribution à une critique prolétarienne de l’éducation, Acratie, 2009, 185 p.
(3) Philippe Tremblay, Ecole inclusive – Conditions et applications, Academia-L’Harmattan, 2020, 124 p. – p. 51. Cet ouvrage est une synthèse promotionnelle des conceptions officielles de l’école inclusive. Il est un produit de l’université canadienne, fer de lance de l’école compétencielle et de l’école inclusive qui en est un dérivé. Sauf mentions contraires, les citations suivantes sont extraites de cet ouvrage.
(4) Voir, pour une analyse détaillée : Philippe Geneste, Le Travail de l’école. Contribution à une critique prolétarienne de l’éducation. Pour une éducation polyvalente et polytechnique Affronter les cohérences institutionnelles et patronales sur la formation, Yainville, 2018, 170 p.
(5) Le discours du pouvoir ne s’embarrasse pas de la confrontation avec d’autres théories sur le sujet : il n’y a qu’une théorie de bonne, celle de l’apprentissage selon le modèle compétenciel.
(6) Chouinard, cité par Philippe Tremblay dans Ecole inclusive (…), op. cit., p. 64. Soulignons que l’individualisme appliqué à l’école selon les principes de l’inclusion fait de la machine une actrice enseignante. Dans la citation, c’est l’aide technologique qui « assiste » l’élève… Sauf mentions contraires, les citations suivantes sont extraites de cet ouvrage.