L’inclusion scolaire Nouvelle offensive de l’école bourgeoise

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Au niveau militant dans l’éducation, le raz de marée numérique couplé avec l’imposition des compétences envahit toute l’éducation et les résistances sont faibles voire nulles -y compris dans les formations syndicales qui se disent radicales, révolutionnaires... Il n’est pas bien vu dans ces milieux de dénoncer le tri social par la sélection scolaire, donc l’enseignement en trois filières d’enseignement... même les radicaux défendent leurs prébendes catégorielles, sous des discours d’enfumage, mais discours qui ne résistent pas à l’analyse.
Certes localement, sectoriellement, il y a des « luttes », mais les défaites accumulées pèsent et, n’en déplaisent au discours conformé militant, les défaites ça n’a jamais engendré les victoires ni rendu les prolétaires plus forts. Le passage sans difficulté de la politique ministérielle de l’inclusion est à mettre au crédit de ce fait.
L’école inclusive est une régression notoire nappée dans le bon-sentimentalisme, la bienveillance (notion de cureton). C’est qu’au nom du handicap on nie le handicap, au nom du droit à la différence on nie les différences. C’est ce que nous tenterons de démontrer.
Il y a là une offensive de l’école bourgeoise sur laquelle les syndicats et tendances syndicales sont muets, à part évoquer des moyens supplémentaires. Mais quel est le sens de cette évocation, si elle n’est pas sous-tendue par une conception critique de l’éducation, une conception qui ne soit pas que l’antienne purement discursive de l’école de l’esprit critique, de l’émancipation des élèves, ou plus ambigu encore, l’école du droit à l’éducation ? Le cœur du problème est essentiellement politique et passe par un projet syndical d’école étroitement lié à un projet syndical de la formation, l’un et l’autre exigeant une vision comprofessionnelle . Quels syndicats s’accordent à cela ?
On sait la bataille syndicale pour un syndicalisme comprofessionnel a-hiérarchique rude, violente, avec des oppositions au sein même des structures sur lesquelles praticiens, et praticiennes engagé.e.s penseraient pouvoir s’appuyer. Pourquoi cet état de fait ? Parce que la défense des boutiques syndicales ou politiques rejette les chemins buissonniers de la contestation sociale syndicale. Peut-être est-il plus confortable, au final, de se réjouir de toute flambée de contestation -tout ce qui bouge est rouge- que de vouloir l’analyser ; à ceux et celles qui serreront au plus près l’actualité des défaites, on jettera l’accusation de faire œuvre de démoralisation. Pourtant, est-il si hors de propos de penser que l’unité nécessaire pour vaincre les forces du capital nécessite une cohérence dans la critique de l’existant ? Et dire cela, ce n’est pas avoir la société future préfabriquée, c’est juste se donner quelque chance d’articuler les critiques entre elles : n’est-ce pas le sens de l’unité ? Un projet syndical d’école, par exemple, n’est pas l’école de la société communiste ou socialiste ou anarchiste -selon les idéaux prônant à termes l’abolition des classes, et qui nous animent- ; un projet syndical d’école est une contribution revendicative pour la lutte, portée en commun par les tous les secteurs professionnels, contre la société bourgeoise.
La question de l’inclusion, que nous traiterons dans cet article, est de comprendre l’offensive en cours de la bourgeoisie dans les secteurs de la formation initiale, de l’éducation spécialisée et du médico-pédagogique, enfin du secteur social.
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Les années 1980/1990 ont été les années du triomphe des compétences à l’école en provenance de la formation professionnelle et continue ; les années 1990/2000 ont été les années du triomphe de l’évaluation . Les deux ont été poursuivies par l’imposition du numérique à l’école, cela en parfaite cohérence de filiation avec ce qui se passait dans la formation continue et professionnelle . C’est pourquoi la loi pour l’avenir de l’école (24 avril 2005) demeure la clé de la compréhension de la politique scolaire contemporaine. Les lois qui lui ont succédé n’y apportent que des nuances applicatives.
La victoire des compétences à l’école assurée puis le primat de l’évaluation installé, l’évaluation par compétences a tenu lieu d’épine dorsale de l’école bourgeoise française en accord avec le projet européen et mondial (OCDE, etc. ). Vallaud-Belkacem en fit, à marche forcée, la marque de son passage au ministère -2014/2017-. L’inclusion scolaire, qui est apparue d’abord dans le cadre de l’UNESCO, a été relayée en ces termes au cours du ministère de Luc Ferry (ministre de 2002 à 2004). Elle s’est imposée, ensuite, d’abord dans le champ du médico-pédagogique et de l’enseignement spécialisée avant que Blanquer, qui poursuit les politiques précédentes (gouvernements de droite ou de gauche, c’est la même orientation d’ajustement du système éducatif aux nécessités nouvelles de l’ordre bourgeois contemporain), va en faire un de ses chevaux de bataille .

Penchons-nous sur les finalités de l’inclusion

Sous l’aiguillon des instances bourgeoises internationales (l’UNESCO qui théorise l’inclusion, l’ONU, l’OCDE…), à la fin des années 1990 et au début des années 2000, se développe la thématique de l’intégration scolaire individuelle. Cela correspond à la guerre idéologique de la frange libérale du capitalisme et se traduit par des restructurations institutionnelles. C’est à ce moment que la notion d’autonomie devient une bannière de ralliement tant pour les administrations (autonomie des établissements par exemple) que pour les individus (autonomie individuelle). L’individu autonome est défini comme le garant de la socialisation ; la société heureuse est celle des individus isolés mais responsables de leurs choix. Pour exemple, on peut donner la formation professionnelle qui, de droit collectif de travailleurs et travailleuses à une formation sur le temps de travail, est devenue un droit individuel dont le Compte personnel de formation (contenu dans le compte personnel d’activité) est l’aboutissement .

Le problème de l’inclusion scolaire révèle la duplicité de l’institution scolaire.

Côté face, le discours : tout individu a droit à un avenir non déterminé. Pour ce faire, il faut valoriser ses compétences et l’aider à bâtir son projet personnel. L’enseignement, en se fondant sur une démarche du projet et en s’appuyant sur la différenciation pédagogique, va pouvoir accueillir toutes les déficiences, tous les handicaps ou presque. L’inclusion est la traduction institutionnelle du droit individuel à la différence.
Côté pile, la pratique : l’organisation du système ne change pas (scolarité des élèves par niveaux d’âge, regroupement par classe d’une trentaine d’élèves ; parmi eux des élèves présentent des handicaps divers, de l’autisme à des handicaps sensoriels, de la surdité à la dyspraxie sévère, de la dyslexie au handicap physique, des difficultés scolaires durables auparavant confiées à l’enseignement spécialisé, sans compter la question des allophones curieusement versée dans ce pot commun. Le Ministère enjoint alors aux enseignants une pratique uniforme : la différenciation pédagogique. Celle-ci suppose une autonomisation des élèves, quel que soit leur développement cognitif et leur développement affectif. Face à cette aporie, l’institution se dédouane en employant des personnels à statut précaire, les Auxiliaires de Vie Scolaire rebaptisé.e.s les AESH (accompagnant d’élève en situation de handicap). Leur présence est la trace de l’articulation non réalisée entre le secteur médico-social, médico-scolaire et le secteur scolaire.
Des élèves se trouvent plongés dans un milieu dit ordinaire sans souvent avoir la possibilité réelle de l’intégration/inclusion. Donnons un exemple . Une jeune sourde signante suit une classe de lycée. Elle bénéficie d’un interprète en la personne du professeur de sourd qui la suit. Or celui-ci suit plusieurs élèves et se balade d’établissement en établissement. De ce fait, il n’est pas toujours là. Donc, concrètement, cette élève ne peut suivre les cours quand l’enseignant.e référent.e n’est pas là, car on ne lit pas sur les lèvres durant une journée ou même une après-midi, surtout, qui plus est, pour suivre un discours disciplinaire usant d’un langage spécialisé. L’institution nous objectera que les enseignants et enseignantes du lycée recevront une information pour savoir se comporter avec un élève sourd ? On les renverra sur internet à quelques portails collaboratifs discourant sur l’enseignement auprès de jeunes sourds…Est-on sérieux ? Ils et elles ne connaissent pas les problématiques propres à l’enseignement aux sourds, ils et elles ne connaissent pas la langue des signes ni le Langage Parlé Complété (LPC)) et enseignent à 29 autres élèves. C’est là un exemple concret de faillite de l’inclusion scolaire.
De manière plus générale, les élèves à handicap ou à besoins spécifiques nécessitent un suivi personnalisé : comment le personnel enseignant pourrait-il assurer régulièrement ce suivi dans les conditions de travail qui sont les siennes ? Par exemple, suffit-il, pour inclure un élève dyslexique, de suivre le protocole standard rempli sous l’égide du médecin scolaire (dont la connaissance en matière de pathologie du langage est, en général, pour le moins lacunaire), avec ses indications qui reposent sur une conception pédagogique antédiluvienne : grossir les photocopies, ne pas sanctionner l’orthographe, donner plus de temps, adapter les devoirs, permettre l’usage de l’ordinateur portable (parce qu’il facilite le recours à l’écrit pour l’élève assure l’institution sans aucune étude le prouvant), donner le cours sur une clé USB (un cours in praesentia, c’est un cédérom en quelque sorte, voilà qui est innovant puisque cela suppose que les enseignant.e.s pratiquent des cours magistraux en permanence…) etc. ? Ainsi, le discours illusoire de la prise en charge différenciée est contresigné par tous les acteurs mais le handicap des enfants reste lui sans aucune prise en charge spécifique. Le hiatus entre le discours institutionnel et la pratique institutionnelle est béant.

Si maintenant on aborde le fond : le côté face met les parents dans la poche de l’institution, le côté pile met et l’enseignant.e et l’élève devant des obstacles à bien des égards insurmontables, sauf à se mentir et à mentir sur ce qu’est un handicap. Ce n’est pas un hasard si certains des instituts de jeunes sourds se battent pour réintégrer dans leurs murs des classes de jeunes sourds. Ce n’est pas très tendance, mais c’est une nécessité ressentie par les praticiens et même les directions d’établissement.
Pour aller au fond, aussi, posons cette autre question : comment les aspects pédagogiques, thérapeutiques, éducatifs peuvent-ils être pris en charge en cohérence s’ils ne sont pas pris en charge par une équipe stable ? Comment, en multipliant les intervenant.e.s accompagnant un élève en inclusion –et dont les responsables sont surtout ceux et celles qui n’enseignent pas à l’élève, mais en parlent lors de réunions hors sol dans les bureaux directoriaux–, comment donc l’élève peut-il bénéficier d’une vue globale sur son parcours dans ses apprentissages ? L’institution va répondre qu’il faut partager les responsabilités c’est-à-dire, en pratique, atomiser la prise en charge en une multitude de responsabilités : au médecin le volet médical ou handicap ou spécialisation, à la direction de l’établissement la responsabilité administrative et la supervision des responsabilités pédagogiques des enseignant.e.s, à l’assistante sociale la responsabilité sociale s’il y a lieu, au responsable de l’unité locale d’inclusion scolaire (ULIS) la responsabilité de la ventilation des enseignements à suivre en classe ordinaire, prochainement ce sera peut-être la responsabilité similaire pour le directeur de la section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA). Ainsi sont élaborés les dispositifs d’accompagnement spécifiques . Et puis, que chacun.e reste à sa place car la responsabilité in fine incombe à l’élève, à l’individu et à ses parents : c’est son projet personnel, son projet professionnel, son projet de parcours en inclusion…. C’est un processus de « clôturation » de la personne, son égoïsation

L’inclusion scolaire et sa supplétive : la différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique est donc le principe opératoire de l’inclusion scolaire, elle-même relai auprès des enfants et lycéens de l’inclusion sociale. La différenciation accompagne les réalisations individuelles des compétences du socle répertorié dans le Livret Scolaire Unique. Ces compétences sont possédées de manière innée par tout élève et l’enseignement sert à les révéler au sujet. C’est une application du principe de l’égalité des chances, théorisé par l’évolutionnisme philosophique (Herbert Spencer) et qui régit l’individualisme contemporain et la conception républicaine de l’école depuis son institution.
Chaque élève acquiert ainsi le socle de manière différenciée. Telle est la marche du progrès qui est aussi, dit la doxa ministérielle, un progrès éthique : l’école considère enfin que les handicapés, les élèves en difficulté durable, ont les mêmes chances de faire valoir leur mérite, des chances égales de réussir leur scolarité. C’est pourquoi, on ne parle plus de handicap mais de différences. Ainsi, un formateur, directeur de SEGPA de Gironde, pouvait-il dire lors d’un stage rassemblant des enseignants spécialisé.e.s : « Ils [les élèves de SEGPA] sont en grande difficulté parce qu’aujourd’hui on les regarde comme ça »… Changez votre regard et hop, finies les difficultés… et finies aussi les SEGPA puisqu’à terme tous ces élèves seront inclus dans les autres classes des collèges. Déjà, les classes de sixième SEGPA disparaissent, la commission départementale orientant en SEGPA se réunissant à la fin du cycle 3 (sixième) et non à la fin du CM2 de l’école primaire.
La différenciation pédagogique est codifiée avec des objectifs compétentiels édictés a priori (innéisme). Ce qui est demandé à l’enseignant est d’opérer une individualisation des tâches à accomplir pour l’acquisition d’une compétence. Il en découle une atomisation des compétences en items. L’évaluation compétentielle est ainsi la dernière étape en date de la fétichisation des savoirs qui a toujours régnée dans l’institution scolaire. Conséquemment, pas de critique des compétences sans une critique de la conception bancaire des savoirs à l’école. Trop attachés aux disciplines elles-mêmes reliées aux catégories, les syndicats enseignants n’ont jamais mené cette critique.
Se battre contre la marchandisation de l’école, c’est en premier se battre contre l’évaluation et l’organisation des disciplines sous la houlette des compétences. L’école inclusive rejoue le principe de l’évolutionnisme philosophique fondateur : « l’homme est libre de faire tout ce qu’il veut, pourvu qu’il n’enfreigne pas la liberté égale de tous les autres hommes » . La mission de l’école est que l’élève réalise librement son cursus scolaire le menant à la validation du socle ou d’une partie de celui-ci.

Le handicap, la difficulté durable ne sont pas des freins aux apprentissages ; c’est pourquoi il faut déstructurer l’enseignement spécialisé ou adapté ainsi que les structures médico-pédagogiques voire sociales comme les ITEP (Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques devenus DITEP, -dispositif intégré-). Dans certains départements, par exemple, injonction est faite aux ITEP d’inclure 50% de leurs effectifs. Restent dans leurs murs « un mélange explosif de différentes pathologies mettant à mal la cohésion des équipes » et les professionnalités, un peu comme les Instituts de Jeunes sourds, dont l’inclusion vide les effectifs, n’y maintenant que les enfants sourds avec handicaps associés et non « incluables » par l’école. Partout, les Instituts Médicaux Éducatifs (IME), les Instituts Médicaux Professionnels (Impro) et autres structures du secteur, perdent des postes, ferment des services.
C’est que pour le pouvoir, le médical, le médico-pédagogique, le médico-social et le social doivent entrer dans l’école. Mais ils y entrent sans leurs professionnels ; ils y entrent par la signature de protocoles préremplis, de formulaires types, tous individualisés et en lien avec la Maison du handicap ou autre organisme social. Ces protocoles sont conçus a priori, sans aucune étude de cas des élèves concernés, et ils sont directement branchés sur le socle de compétences. Les recrutements de professionnels de l’enseignement spécialisé se tarissent ; disparaissent nombre d’éducateurs et éducatrices spécialisé.e.s. Demeurent les médecins et infirmières scolaires, les consultant.e.s issu.e.s du libéral (orthophonistes, ergothérapeutes etc.), les référents de zone, sorte de gratte-papiers -tape-claviers- spécialistes du remplissage des formulaires, GEVASCO, PPS, PAP…).
Ainsi, grâce à la différenciation pédagogique sollicitée par les experts de l’inclusion, tous les élèves concourent à rythme égal (sans redoublement) à ce pilier de l’école publique qu’est l’orientation. Une orientation qui, selon le discours dominant repris par tous les syndicats représentatifs ou aspirant à l’être, est d’« égale dignité » : gouvernement et syndicats omettent juste d’expliciter l’inégalité des places dans l’appareil de production ou de reproduction que le système d’orientation scolaire organise. Grâce à la différenciation pédagogique de l’école inclusive, l’excellence de chacun.e, le mérite personnel constituent les facteurs décisifs de chaque scolarité. L’égalité est réalisée, à chacun selon ses mérites.

Ce que le discours dominant masque, c’est les prémisses de l’argumentation en faveur de l’école inclusive. Ces prémisses sont ceux imperturbablement itérés par le pouvoir et son école républicaine depuis le dix-neuvième siècle : la vie humaine est régie par la lutte pour l’existence et la conquête des places hiérarchiquement distribuées au sein du système économique et social. Les « forts » sont en haut, ils le doivent à leur mérite ; les « faibles » sont en bas, c’est la rançon de leur moindre mérite qui les tirera peut-être vers la pauvreté. Entre les deux s’étagent une hiérarchie d’échelons intermédiaires. En termes de droit cela signifie le droit égal à entrer dans la compétition pour les places et, grâce à la différenciation de l’école inclusive, on y entre sans pénalisation d’un handicap ou d’une difficulté d’apprentissage durable. Il est croquignolesque de voir des syndicats radicaux ou juste progressistes avoir pour revendication le « droit égal à l’éducation pour tous et toutes » ou encore, variante de celui-ci, « Pour une école démocratique »… C’est exactement la position de l’école libérale que ces syndicats disent pourtant pourfendre… C’est que ces zélés bureaucrates ne veulent pas voir ou ne voient pas que le droit recouvre, ici, une argumentation qui naturalise les hiérarchies sociales. Le « droit égal à l’éducation » -contre tout projet syndical d’école farouchement combattu par les mêmes- est la justification légale des hiérarchies que la société capitaliste et sa philosophie libérale fondent sur la nature des individus. Le « droit égal à l’éducation » valide l’ordre social sans aucune remise en cause de cet ordre. Une preuve en est fournie par la défense de ces syndicats du principe de l’orientation scolaire dès 16 ans -voire avant avec des aménagements institutionnels- : ce qui revient au fond, derrière les aboiements révolutionnaristes de façade, à reproduire l’ordre scolaire qui organise le tri social par la tripartition hiérarchique de l’enseignement général, de l’enseignement technologique et de l’enseignement professionnel.
Philippe Geneste